Distância,+Distância+Transacional+e+Presença+Social

Como referem Quintas-Mendes, A., Morgado, L. & Amante, L. (2010, p. 15), “ensinar e aprender online implica o estabelecimento de relações interpessoais e educacionais, ou seja, o estabelecimento de interacções e transacções entre os sujeitos e entre os sujeitos e os “objectos” de aprendizagem”.

Neste contexto, como em toda a **Educação a Distância**, a interacção entre docentes e discentes ocorre num cenário de não co-presença física destes, gerando-se um interstício psicológico e comunicacional – um espaço de potencial incompreensão entre os //imputs// dos diversos sujeitos em interacção – o que constitui, segundo Moore (1991) a **Distância Transaccional**, a qual se revela, pois, de natureza psico-pedagógica e não geo-espacial. Na perspectiva de Moore, esta Distância é directamente proporcional à estruturação pedagógica do curso em leccionação, e inversamente proporcional à interactividade da comunicação entre os participantes (Quintas-Mendes, A. et al., 2010).

Por outro lado, no encalço dos estudos de Fullford & Zang (1993), que concluíram que //“//a dinâmica global da interacção parece ter um impacto maior na satisfação do aprendente do que a sua estrita participação pessoal” (como citado em Quintas-Mendes, A. et al., 2010, p. 14), Shin (2002; 2003) introduziu o constructo da **Presença Transaccional**, a qual se refere à percepção do estudante a distância quanto à //Ligação// e à //Disponibilidade// dos outros significativos envolvidos no processo, as quais pressupõem os sentimentos de existência de uma relação interpessoal e da sua reciprocidade (Quintas-Mendes, A. et al., 2010).

Ressurge, assim, agora num novo contexto, o conceito de **Presença Social** - desenvolvido inicialmente por Short et al//.// (1976), enquanto “grau de relevância da outra pessoa numa interacção mediada e consequente relevância da interacção interpessoal" (como citado em Elias, C. et al., 2010) - que vários autores (Gunawardena, 1995; Garrison, Anderson & Archer, 2000) investigaram no âmbito da comunicação e aprendizagem online. Estes investigadores concluíram que o grau de Presença Social conseguido, não só pode ser cultivado entre os participantes, como influencia positivamente tanto as aprendizagens, como o nível de satisfação final dos aprendentes, pelo que professores e moderadores devem adquirir competências e técnicas de interacção online que permitam inflaccionar o sentimento de Presença Social e a consequente redução da Distância Transaccional (Quintas-Mendes, A. et al., 2010). Para este fim contribuem, segundo Rourke et al. (1999; 2004), três tipos de respostas comunicativas (as quais correspondem, grosso modo, aos Comportamentos de Proximidade descritos por investigadores da CMC): os //indicadores afectivos// – que incluem a expressão de emoções e sentimentos (uso de //emoticons//, letras maiúsculas, etc), o uso de humor e auto-revelação (apresentação de detalhes da vida pessoal, expressão de vulnerabilidades); os //indi-// //cadores interactivos// – que envolvem comportamentos de continuidade nas discussões, citação de mensagens de outros, fazer perguntas, dar feedback, cumprimentar ou exprimir apreciação ou concordância; as //respostas Coesivas// - que envolvem dirigir-se aos participantes pelo nome, usar pronomes inclusivos (“//nós//” ou “o //nosso// grupo”), expressões fáticas e saudações (Quintas-Mendes, A. et al., 2010).

Vaughan & Garrison (2005) verificaram ainda que, com o tempo, a frequência dos indicadores afectivos e interactivos diminuía mas os indicadores de coesão aumentavam, sugerindo – assim como Garrison & Arbaugh (2007) - que os primeiros entram na construção do sentido de comunidade, sendo que, após as relações sociais estarem estabelecidas, o grupo muda o seu foco para actividades direccionadas, passando, então, a prevalecer os indicadores coesivos, corroborando os dados dum estudo de Brown (2001) sobre o processo de desenvolvimento das comunidades online (Quintas-Mendes, A. et al., 2010).

A recente emergência da Web 2.0 e do chamado Software Social abriu espaço a novos padrões de colaboração e de independência pessoal, tendo Dron & Anderson (2007) classificado o Software Social segundo as suas funções de suporte de //grupos//, //redes// ou //colectivos// ///agregações// de indivíduos (Quintas-Mendes, A. et al., 2010). Segundo Mota (2009):
 * || //Grupos// || //Redes// || //Colectivos// ||
 * //Metáfora correspondente// || Sala de aula virtual || Comunidades virtuais de prática || Sabedoria das Multidões ||
 * //Objectivo// || <span style="color: #000080; display: block; font-family: tahoma,geneva,sans-serif; font-size: 120%; text-align: center;">Aprendizagem e acreditação formal || <span style="color: #000080; display: block; font-family: tahoma,geneva,sans-serif; font-size: 120%; text-align: center;">Geração / produção de Conhecimento || <span style="color: #000080; display: block; font-family: tahoma,geneva,sans-serif; font-size: 120%; text-align: center;">Extracção do Conhecimento ||
 * <span style="color: #000080; font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif; font-size: 120%;">//Base comunicacional// || <span style="color: #000080; display: block; font-family: tahoma,geneva,sans-serif; font-size: 120%; text-align: center;">Fóruns / Chats || <span style="color: #000080; display: block; font-family: tahoma,geneva,sans-serif; font-size: 120%; text-align: center;">Listas de Correio, por ex. || <span style="color: #000080; display: block; font-family: tahoma,geneva,sans-serif; font-size: 120%; text-align: center;">Redes Sociais ||
 * <span style="color: #000080; font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif; font-size: 120%;">//Tempo// || <span style="color: #000080; display: block; font-family: tahoma,geneva,sans-serif; font-size: 120%; text-align: center;">Períodos de formação bem definidos e limitados || <span style="color: #000080; display: block; font-family: tahoma,geneva,sans-serif; font-size: 120%; text-align: center;">Tempo Real ou assincronia de curto prazo || <span style="color: #000080; display: block; font-family: tahoma,geneva,sans-serif; font-size: 120%; text-align: center;">Assincronia de longo prazo ||

<span style="color: #000080; display: block; font-family: tahoma,geneva,sans-serif; font-size: 120%; text-align: justify;">Ainda segundo Anderson (2008), o Software Social Educacional constitui, assim, uma rede de ferramentas que suportam e encorajam a aprendizagem em conjunto sem perca do controlo individual sobre o próprio tempo e espaço, presença social e actividade, identidade e relacionamentos (Quintas-Mendes, A. et al., 2010), tratando-se, assim, de “verdadeiros Ambientes Pessoais de Aprendizagem (APA) que questionam as nossas formas tradicionais de aprender, de ensinar e de creditar a aprendizagem e a formação” (Quintas-Mendes, A. et al., 2010, p. 19-20), constituindo-se como valiosas ferramentas cognitivas, individuais e colectivas.

<span style="color: #000080; display: block; font-family: tahoma,geneva,sans-serif; font-size: 120%; text-align: justify;">Assim, dado o actual enquadramento sócio-económico da Educação - o seu peso social e económico crescente, os seus "4 pilares", a nova "aprendizagem ao longo da vida" (Delors, J. //et al.//, 1998; Tedesco, J., 1999; Castels, M. & Ince, M., 2004) - e a necessária articulação desta com as responsabilidades da vida pessoal / familiar e laboral - e ainda a banalização das TIC nas sociedades "desenvolvidas" (especialmente nas suas camadas mais jovens), afiguram-se tais ferramentas incontornáveis, pelo que se revela premente rentabilizá-las nos diversos contextos Educacionais, através duma formação abrangente que qualifique, se possível, a grande maioria dos profissionais da Educação para a sua utilização massiva e eficaz, tanto enquanto ferramentas de aprendizagem, como enquanto conteúdos.

=<span style="color: #000080; font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Notas: =

=<span style="color: #000080; font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Referências: = Castels, M. & Ince, M. (2004). //Conversas com Manuel Castels//.Porto, Portugal: Campo das Letras - Editores. Delors, J. et al. (1998). //Educação, um tesouro a descobrir - relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI//. Recuperado de .... @http://ftp.infoeuropa.eurocid.pt/database/000046001-000047000/000046258.pdf Elias, C. et al. (2010). //Benjamin Kehrwald: Compreendendo a Presença Social em Ambientes Virtuais de Aprendizagem baseados em Texto//. Recuperado de <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif; font-size: 13px;">[] <span style="color: #000080; display: block; font-family: tahoma,geneva,sans-serif; font-size: 13px; text-align: justify;">Mota, J. (2009). //Da Web 2.0 ao E-Learning 2.0: Aprender na Rede//. Lisboa, Portugal: Universidade Aberta, recuperado em. @http://repositorioaberto.uab.pt/bitstream/10400.2/1381/1/web20_e-learning20_aprender_na_rede.pdf <span style="color: #000080; display: block; font-family: tahoma,geneva,sans-serif; font-size: 13px; text-align: justify;">Quintas-Mendes, A., Morgado, L. & Amante, L. (2010). // Comunicação Mediatizada por Computador e E ducação Online: da Distância à Proximidade.// Educação Online: cenário, formação e questões didático-metodológicas. Rio de Janeiro, Brasil: Editora WAK. <span style="color: #000080; display: block; font-family: tahoma,geneva,sans-serif; font-size: 13px; text-align: justify;">Tedesco, J. (1999). //O Novo Pacto Educativo//. Vila Nova de Gaia, Portugal: Fundação Manuel Leão.

<span style="color: #000080; display: block; font-family: tahoma,geneva,sans-serif; font-size: 13px; text-align: justify;">include component="comments" page="Distância, Distância Transacional e Presença Social" limit="10"